Tankekart

Jeg har så vidt begynt å bruke tankekartverktøy når jeg jobber med nye prosjekter. Sjekk ut FreeMind hvis du er interessert. I dag har jeg brukt det til å lage en oversikt over Kåres prosjekt/ forretningsidé "Visuelle presentasjoner av geoinformasjon" - se her:

Einstein illustrerer 3D-prinsipp

Dette er jo noe man kan lage selv - av seg selv...



Hvis det ikke kommer noen video her, kommer du inn på den ved å bruke denne lenken: 3D-illustrasjon

PPU: Individuell prosjektoppgave

PPU v/Høgskolen i Hedmark, mars 2006

Norskopplæringen til minoritetsspråklige

elever i videregående skole

– teori og praksis

av Mette Frydenberg Reinertsen

INNHOLDSFORTEGNELSE

INNLEDNING

HOVEDDEL

1. Teoretisk bakgrunn

۵ Flerspråklighet, morsmålsopplæring og andrespråkslæring

۵ Opplæringsloven og læreplanverket

۵ Samsvar mellom teori, politikk og praksis?

2. Metode

۵ Innsamling

۵ Materiale og analyse

۵ Usikkerhet ved spørreundersøkelsen

3. Resultater

۵ Utvalg

۵ Kartlegging

۵ Organisering av undervisningen

۵ Bruk av internettressurser

۵ Lærernes kompetanse

4. Drøfting

۵ Morsmålsundervisning

۵ Kartlegging og organisasjon

۵ Lærernes kompetanse

۵ Kritikkpunkter

KONKLUSJON

LITTERATURLISTE

VEDLEGG

Vedlegg 1: E-post som inviterer skolene til å delta i undersøkelse

Vedlegg 2: Spørreskjema

Vedlegg 3: Utvalg av relevante resultater fra spørreundersøkelsen

FOTNOTER

INNLEDNING

Statistikken viser at mange minoritetsspråklige elever sliter i videregående skole, og det er nærliggende å anta at dette i stor grad har sammenheng med ferdigheter i norsk. Også med bakgrunn i erfaringer fra praksis, har jeg derfor ønsket å undersøke oppfølgingen av norskopplæringen til minoritetsspråklige elever i videregående skole.

Flerspråklighet og andrespråkslæring er et forholdsvis nytt forskningsområde, men bl.a. som følge av utfordringene knyttet til at de fleste ”vestlige” land blir mer og mer flerkulturelle, forskes det nå mye på området. Det er imidlertid stor mangel på forskningsbasert kunnskap omkring andrespråkslæring og flerkulturell pedagogikk i Norge generelt, og i videregående skole spesielt. Det er mye som tyder på at det er store sprik mellom de pedagogiske rammene som anbefales av teoretikerne på området, og hva skolene i praksis får til å gjennomføre med de rammene lover, forskrifter og økonomiske ressurser tillater. På bakgrunn av dette formulerte jeg følgende problemstilling for prosjektarbeid:

Jeg vil undersøke om elever som ikke har norsk som morsmål får den oppfølgingen de har krav på etter norske lover og regler. For å finne ut noe om dette, vil jeg først se på teorier omkring flerspråklighet og morsmålsopplæring, og på hva lovverket sier om hvem som har ansvar for de forskjellige delene av oppfølgingen. Jeg vil også se konkret på hvordan skoler fanger opp ”fremmedspråklige”, og hva slags systemer de har for å kartlegge og følge opp behovene deres. Her vil jeg også se nærmere på hvilken kompetanse lærerne som har ansvaret for oppfølgingen har i norsk som andrespråk.

Etter å ha arbeidet med spørsmålene som tas opp her, har jeg fått et bedre grunnlag for å ”spisse” problemstillingen noe. Derfor vil jeg presisere at den elevgruppa det gjelder, er de minoritetsspråklige, definert som elever som har et annet morsmål enn norsk, samisk, dansk og svensk[1]. Jeg har også funnet ut at det ikke nødvendigvis er så interessant å fokusere på hvem som har ansvaret for oppfølgingen av denne elevgruppa, og vil i denne forbindelse heller fokusere på hva som er, og hva som kanskje burde være, denne gruppas tilbud og rettigheter. Ut fra problemstillingen med denne presiseringen, blir de forskjellige delene av oppgaven som følger:

I del 1 vil jeg gi en kort presentasjon av sentrale prinsipper i teoriene omkring flerspråklighet og betydningen av morsmålsopplæring. Jeg vil også gi et oversiktsbilde av hva gjeldende lover og regler sier om minoritetsspråklige elevers rettigheter i videregående skole, herunder vil jeg ta opp læreplanen i Norsk som andrespråk (Noa). I denne forbindelse er det også naturlig å se på hvilken konsekvens teori og nyere forskningsresultater har hatt for norsk politikk på området; om rammene for opplæringstilbudet er i tråd med moderne forskning. I denne delen av oppgaven støtter jeg meg på Engen og Kulbrandstads Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning (2.utg., 2004), resultater fra ulike studier innenfor området både nasjonalt og internasjonalt, samt diverse offentlige dokumenter. Spesielt har rapporten ”Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn” med delrapporten ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet” vært en viktig kilde, også som referent til undersøkelsene som er gjort på området.

I del 2 og 3 presenterer jeg en undersøkelse jeg selv har gjennomført, hvor 80 videregående skoler fra hele landet ble invitert til å delta. Den undersøker (hovedsakelig) hvordan skolene kartlegger minoritetsspråklige elever, hva slags tilbud disse elevene har i norsk- og morsmålsopplæring, og hvilken formell kompetanse norsklærerne til de minoritetsspråklige elevene har i norsk som andrespråk eller i flerkulturell pedagogikk (se vedlegg 1). Beklageligvis var det få skoler som besvarte spørreskjemaet, men det som kom frem sier likevel noe om gjeldende praksis.

I del 4 drøfter jeg resultatene fra denne og andre undersøkelser i lys av teori og lovgivning som er presentert i del 1.

Fordi det var så få skoler som besvarte undersøkelsen min, er det satt av større plass i oppgaven til presentasjon av andre forskningsresultater enn det jeg opprinnelig planla.

HOVEDDEL

1. Teoretisk forankring

Flerspråklighet, morsmålsopplæring og andrespråkslæring

Teori knyttet til læring av språk er et forskningsområde som bygger på og tar opp i seg resultater både fra naturvitenskap, språkfilosofi, psykologi og sosiologi, bare for å nevne noen overordnede disipliner, i tillegg til pedagogikk og språkvitenskap. Frem til ca 1960 kan man si at det hersket et ”pessimistisk” syn på flerspråklighet hos barn. Det ble vist til at flerspråklige barn fikk dårligere resultater på intelligenstester, og man mente derfor at det å lære flere språk som barn, hemmet den intellektuelle utviklingen. Uten å komme inn på detaljer i utviklingen siden da[2], er ihvertfall én viktig endring det at man nå opererer med et mye videre intelligensbegrep. Forskningen frem til nå tyder på at flerspråklige barn med aldersadekvate ferdigheter i språkene sine, har intellektuelle fortrinn fremfor enspråklige barn ihvertfall på noen områder. Dette kalles et ”optimistisk” syn på flerspråklighet hos barn, og må sies å være allment akseptert i dagens diskurs[3]. Det regnes altså i utgangspunktet som en fordel å være flerspråklig (av forenklingshensyn heretter omtalt som tospråklig, jf. begrepsparet morsmål og andrespråk[4]), men denne fordelen avhenger av et forholdsvis høyt ferdighetsnivå på begge språkene. Likevel slår dette synet an en positiv tone m.t.p. utvikling av tospråklighet, noe som er opplagt å følge opp i forhold til minoritetsspråklige elever i og med deres svært gode forutsetninger for å bli tospråklige.

Problemene starter når man ser på den gruppen av tospråklige barn som ikke har aldersadekvate ferdigheter i begge språkene (altså som ikke er på samme nivå som enspråklige barn i språket det gjelder[5]). Her kommer forskning knyttet til betydningen av morsmålsopplæring og tospråklig opplæring inn. Det er bred enighet om at morsmålet bør benyttes i barns opplæring så lenge som mulig, spesielt i lese- og skriveopplæring[6]. Det er også dokumentert at evnen til å lære et nytt språk henger nøye sammen med ferdighetene på morsmålet, og man regner med at det tar ihvertfall 5-7 år å lære et nytt språk godt nok til å bruke det som fullverdig redskap i kunnskapstilegnelse[7].

Mange barn og unge med minoritetsspråklig bakgrunn, kan virke som de har ”tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen” fordi de har god uttale og behersker ”dagligspråket”. Bak dette kan det likevel skjule seg store mangler i ordforråd og begrepsforståelse, fordi deres norskferdigheter kun stammer fra lek eller ”overfladisk” samvær med andre på samme alder[8]. Denne problemstillingen er svært aktuell når det gjelder videregående. Mange minoritetsspråklige elever i videregående skole snakker et norsk som i varierende grad kan karakteriseres som ”flytende feil”, også selv om norsk har blitt det språket de behersker best[9]. De kan altså fungere godt sosialt og i muntlig kommunikasjon, men likevel ikke på langt nær ha gode nok ferdigheter til å bruke norsk som et godt redskap for kunnskapstilegnelse. Undersøkelser har funnet at minoritetsspråklige elever i større grad gjør det dårlig på skolen[10], og flere dropper ut av videregående enn gjennomsnittet i de gjeldende aldersgruppene. I tillegg er det slik at ca 30 % av førstegenerasjonsinnvandrere i alderen 16-18 år har vært i Norge i mindre enn fem år, og man kan dermed tenke seg at mange i denne gruppen ikke er på et nivå hvor de kan følge vanlig undervisning på norsk. Statistikken viser også at det kun er 68 % av innvandrere i alderen 16-18 år som tar videregående utdanning i det hele tatt, mens den i denne aldersgruppen samlet er 92 %[11]. Noe av problemet når det gjelder videregående, er nettopp at det ikke finnes noen oversikt over norskferdighetene til minoritetsspråklige elever bortsett fra eksamensresultater, som jo er anonyme, og ikke kan sjekkes mot andre variabler enn læreplan.

Opplæringsloven og læreplanverket

Opplæringslovens § 2-8, Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar sier:

Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen. Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg fagopplæring eller begge delar.

Dette gjelder altså minoritetsspråklige elever i grunnskolen. For videregående gjelder kun den generelle retten til tilpasset opplæring, samt § 5-1, Rett til spesialundervisning: ”Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.”

Etter Reform -94 kom det egen læreplan i Norsk som andrespråk for språklige minoriteter (heretter også kalt Noa). I stedet for å ta utgangspunkt i norsk språk og kultur, bygger denne planen på den tospråklige situasjonen elevene er i[12]. Det å ha flere forskjellige læreplaner i norsk har vært (og er fremdeles) en omdiskutert sak, men det ligger utenfor rammene til denne oppgaven å gå nøye inn på dette. Det er imidlertid gjort svært grundig rede for i en delrapport fra Utdannings- og Forskningsdepartementet, hvor en arbeidsgruppe har tatt opp bl.a. dette spørsmålet[13]. De fant det tilrådelig å fortsette å ha forskjellige læreplaner for Norsk som morsmål, Norsk for elever med samisk som førstespråk, Norsk for elever med tegnespråk som førstespråk og Norsk som andrespråk for språklige minoriteter, men med én felles plattform for alle planene. Det er nå kommet utkast til Kunnskapsløftets læreplan i Norsk som andrespråk for språklige minoriteter.

Kontroversene omkring Noa-læreplanen kommer av forskjellige syn på hva denne læreplanen representerer rent faglig, og på hvordan den gjennomføres i praksis. I forhold til det første, hva læreplanen representerer rent faglig, er det tydelig at det i stor grad er uvitenhet som er grunnlag for uenighet. Enhver som sammenligner læreplanene, vil se at læreplanen i Norsk som andrespråk er minst like ambisiøs og faglig krevende som læreplanen i Norsk som morsmål. Dette gjelder også utkastet til ny læreplan. Den nye læreplanen i Norsk (som morsmål) viser også en markant endring i forholdet til vektleggingen av det flerkulturelle perspektivet[14]. Jeg mener at Kunnskapsløftets læreplan i Norsk og utkastet til ny læreplan i Noa er mye nærmere hverandre enn tidligere, og i dette ligger først og fremst en tilnærming av morsmålsplanen mot andrespråksplanen. Det er ikke bare andrespråksplanen som er laget ut fra morsmålsplanen som mal, de to planene har, som arbeidsgruppa anbefalte, en felles plattform. Med dette utgangspunktet, ser det ut til at det vil være lettere for skolene å få til intensjonen med læreplanen i Noa, nemlig at den skal følges i en overgang, av elever som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk språk.

Samsvar mellom teori, politikk og praksis?

Problemene knyttet til hvordan læreplanen gjennomføres i praksis, er imidlertid ikke like enkle å ta stilling til, bl.a. fordi det er gjort så lite kartlegging av hva som egentlig er praksis. Så vidt jeg kan vurdere, er det hovedsakelig tre problemområder: manglende kartlegging av minoritetsspråklige elevers norskferdigheter, norsklærernes manglende kompetanse i å undervise i norsk som andrespråk[15], og organisering av undervisningen, kort sagt: om det skal undervises i Norsk og Noa i samme klasserom.

I forhold til det siste, hvordan undervisningen bør organiseres, finnes det er ikke entydige retningslinjer fra sentralt hold. Det finnes mange forskjellige løsningsmodeller, og noen av dem man ser, tyder på en uakseptabel forvaltning av elevers rett til tilpasset opplæring. Det er bl.a. vist at minoritetsspråklige elever er overrepresentert i PP-tjenesten i Oslo, dvs at en del elever får spesialpedagogisk oppfølging selv om deres eneste spesielle behov er språkopplæring[16]. En annen svært utbredt måte å organisere undervisningen i Noa på, er å danne grupper på tvers av klasser, noen ganger også på tvers av klassetrinn. Noen skoler lar disse gruppene være nivådelt, andre ikke. Der hvor gruppene ikke er nivådelt, har vi eksempler bl.a. fra massemedia, hvor elever med gode norskferdigheter settes til å følge Noa-planen automatisk fordi de gjorde det på ungdomsskolen, og da kan går i samme gruppe som elever som nesten ikke kan norsk. Her deler man altså elevene permanent etter hvilken læreplan de fulgte på ungdomstrinnet, og ikke på bakgrunn av individuell kartlegging av hver enkelt elev.

Norsklærernes manglende kompetanse er en åpenbart uholdbar situasjon. Det trengs tilbud, og etter min mening også krav, til skolene om videre-/etterutdanning på dette området. Det å lære bort norsk språk til noen som ikke kan det, er et helt annet fag enn norsk for elever med norsk som morsmål.

I den før omtalte delrapporten ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”, er det sterkt fokus på viktigheten av at det utvikles kartleggingsverktøy, og det vises til at dette er et arbeid som allerede er satt i gang:

Eit kritisk punkt i praktiseringa av norsk som andrespråk som eit overgangsfag er vurderinga av kva som er "tilstrekkelege kunnskapar i norsk". Det finst per i dag ikkje kartleggingsverktøy som er utvikla for å vurdere kva som er eit tilstrekkeleg ferdigheitsnivå i norsk til å følgje vanleg opplæring. [...]

Eitt av tiltaka [i Strategiplanen Likeverdig utdanning i praksis! fra 2003] er direkte retta mot faget norsk som andrespråk og dreier seg om å utvikle kartleggingsverktøy, knytt til mappevurderingsmetodikk, som gjer at lærarar og elevar kan følgje språkutviklinga til elevane betre og vurdere meistringsnivået deira i forhold til ei rekke ulike språklege dugleikar. Siktemålet er å utvikle eit verktøy til blant anna å vurdere når elevane har gode nok norskkunnskapar til å følgje planen i faget norsk. Materiellet har vore utprøvd og skal ferdigstillast våren 2005.

Det meste av kartleggingsmaterialet det her er snakk om (av det som er ferdigstilt), er utviklet for småskoletrinnet, noe for mellom- og ungdomstrinnet. Det finnes leseprøver for GK på videregående, men ikke materiale som er laget spesielt for minoritetsspråklige[17].

Det er altså et stort sprik mellom intensjoner fra sentralt hold (basert på teori og forskning), og praksis. Det er en del som tyder på at Kunnskapsløftet kan bringe med seg endringer som har betydning for praksis. Norsklærernes manglende kompetanse er nå et problem som begynner å komme i fokus, bl.a. i den før nevnte rapporten fra UFD, og noe av det det skal satses på i videre- og etterutdanningen av lærere i forbindelse med reformen. Det er imidlertid et så stort behov som skal dekkes, at det vil ta alt for lang tid å heve kompetansen tilstrekkelig til at den ”passer” med intensjonene. Det er derfor svært viktig at det finnes lett tilgjengelig og godt ressursmateriell for alle lærere som har ansvar for norskoppfølging av minoritetsspråklige elever, at myndighetene tar ansvar for at det finnes et ressurssted for dette fagområdet – også for videregående skole. Nasjonalt Senter for Flerkulturell Opplæring (NAFO) ved Høyskolen i Oslo er tenkt å være et slikt ressurssted, men foreløpig er det etter min vurdering liten funksjonalitet for ”vanlige lærere” ved dette senteret[18].

I ”Framtidas norskfag”, tas de tre nevnte problemområdene opp. Arbeidsgruppa kommer her med konkrete oppfordringer om å endre opplæringsloven slik at retten til ”særskild norskundervisning” for minoritetsspråklige elever også skal gjelde i videregående, om å videreutvikle kartleggingsmaterialet, og om å utvikle ressurs- og veiledningsmaterialet for opplæringen av denne elevgruppen. De peker videre på det akutte behovet for å øke kompetansen innen andrespråksdidaktikk hos norsklærere i videregående, samt det faktum at det trengs økte ressurser for å få til tilrettelagt norskundervisning i elevgrupper hvor ikke alle har norsk som morsmål[19]. Så gjenstår det bare for politikerne å følge oppfordringene til arbeidsgruppa de har utnevnt.

2. Metode

Innsamling

Jeg har hatt allerede eksisterende data som utgangspunkt for problemstillingen min. Disse dataene omfatter undersøkelser og statistikk angående minoritetsspråklige elever i videregående skole, samt en undersøkelsen om lærernes formelle kompetanse utført av magasinet Utdanning i 2003. I tillegg har jeg min undersøkelse, hvor metoden for datainnsamling var et spørreskjema jeg utarbeidet med bakgrunn i personlige erfaringer fra skolen sammen med det valgte teorimaterialet.

Jeg valgte å gjennomføre en spørreundersøkelse blant et stort antall videregående skoler i Norge, henvendt til ”ansvarlig for minoritetsspråklige elever ved skolen”. Spørreskjemaet har som overskrift ”Spørreskjema angående oppfølging av minoritetsspråklige elever i videregående skole”, med spesifikasjon av at det gjaldt Norsk som andrespråk, og ikke var spørsmål knyttet til andre fag[20].

Jeg kunne ha undersøkt spørsmål rundt dette på mange andre måter. Det var fristende både å gjennomføre intervjuer med minoritetsspråklige elever og lærere i Norsk som andrespråk. På denne måten ville jeg fått mer utfyllende informasjon om praksis ved noen få skoler, i stedet for en bredere, mindre dyptgående undersøkelse som den jeg har gjennomført. Det som fikk meg til å velge som jeg gjorde, var rett og slett at det finnes veldig få undersøkelser på dette området i det hele tatt, og jeg synes det er interessant å finne ut noe om det generelle bildet før jeg går i dybden. Dette mer generelle utgangspunktet gjorde også at et av formålene med oppgaven var å se på hva som må gjøres fra myndighetenes side på dette området.

Selve undersøkelsen har forholdsvis få spørsmål, og de skulle være enkle å svare på (ja/nei/antall). Dette var både for å gjøre det lettere for tidspressede lærere/administratorer å svare på skjemaet, og for at det skulle være mulig for meg å prosessere svarene uten å bruke et avansert statistikkprogram.

Materiale og analyse

Spørreskjemaet er besvart av ”ansvarlig for minoritetsspråklige elever ved skolen”. Skjemaet ble sendt ut til 80 videregående skoler over hele landet, og jeg har fått svar fra 8 av dem. Dette var langt mindre enn jeg hadde håpet på og regnet med, og oppgaven mister pga dette noe av den generelle kvaliteten som var hovedgrunnen for å velge en slik type undersøkelse. Svarene jeg har fått, omfatter imidlertid mer enn 4250 elever, hvorav mer enn 790 minoritetsspråklige, så jeg mener tross alt at svarene gir interessant og signifikant informasjon. Halvparten av skolene ligger i Oslo, men de øvrige fire er spredd utover landet: det er én skole fra Oppland, én fra Sogn og Fjordane, én fra Nord-Trøndelag og én fra Nordland. Jeg vil derfor presentere resultatene på vanlig statistisk måte, og betrakte dem som en form for stikkprøveresultater.

Svarene på undersøkelsen er behandlet i regnearkprogrammet Excel, og en sammenfatning av de mest relevante svarene er vedlagt[21]. Det vil antagelig være nyttig å se på dette samtidig som man leser om resultatene, dvs mine tolkninger av svarene

Usikkerhet ved spørreundersøkelsen:

Svarene er som i et hvert spørreskjema underlagt en viss usikkerhet. I denne undersøkelsen gjelder dette i særlig grad det å generalisere ut fra resultatene, da det er et veldig tynt datagrunnlag. Spørsmålene i skjemaet er imidlertid forholdsvis entydige, og svarene jeg har fått tyder ikke på misforståelser. Det er alltid en fare for at de som svarer på undersøkelsen fremstiller virkeligheten som ”bedre” enn den er. Siden undersøkelsen var fullstendig frivillig, og den skulle besvares av de som lider mest under problemene knyttet til oppfølgingen av minoritetsspråklige elever (ved siden av disse elevene selv), ser jeg likevel ikke dette som noe stort usikkerhetsmoment ved denne undersøkelsen.

3. Resultater

Utvalg

Informasjonene fra spørreskjemaet kan deles inn på følgende måte: For det første er det generelle opplysninger om skolene, dvs. hvor de er i landet, hvor mange minoritetsspråklige elever de har, og hvor mange elever de har totalt. Så følger resultatene av selve undersøkelsen, som kategoriseres i fire grupper: kartlegging (spørsmål 3), organisasjon av undervisningen (spørsmål 4-7), bruk av internettressurser (spørsmål 9 og 10), og lærernes formelle kompetanse i norsk som andrespråk og/eller flerkulturell pedagogikk (spørsmål 14 og 15).

Innledningsvis vil jeg gjøre oppmerksom på at ingen av skolene hadde elever som fikk morsmålsundervisning. Én av skolene oppgir at minoritetsspråklige elever kan ta morsmålet sitt som B- eller C-språk, men de må da gå opp som privatister, skolen har ikke lærere som underviser i det.

Kartlegging

Vi ser at bare halvparten av skolene har et system hvor de kartlegger de minoritetsspråklige elevenes behov for tilpasset opplæring med en gang de begynner ved skolen. Det er også kun halvparten som benytter en test i kartleggingen, man må anta at resten av skolene baserer seg på lærerens skjønn og mer uformell kommunikasjon med elevene og evnt. deres foreldre. Interessante tilleggsopplysninger som kom frem her, er at de fleste videregående skolene i Oslo har et system hvor de elevene som har fulgt læreplanen i Noa på ungdomstrinnet, automatisk fortsetter med dette uten noen form for kartlegging av ferdigheter når de begynner på videregående. Når grunnskolene i Oslo nå har kuttet ut læreplanen i Noa, slik at alle de minoritetsspråklige elevene følger læreplanen i norsk (som morsmål), gir de videregående skolene i undersøkelsen uttrykk for at de ikke vet hvordan de skal forholde seg til kartleggingsspørsmålet.

Organisering av undervisningen

234 av de 790 minoritetsspråklige elevene i undersøkelsen følger læreplanen i Noa. Halvparten av skolene har egne grupper med disse elevene, bare én av de skolene har nivådeling på gruppene. Gruppestørrelsen varierer fra 5 til 29 elever på én lærer (!), men den skolen som har grupper på opp til 29 elever, er også den skolen som nivådeler gruppene. En av skolene som har ikke-nivådelte grupper, har samtidig systemet med at elevene fortsetter på den læreplanen de fulgte på ungdomstrinnet. Dette vil jeg komme tilbake til i drøftingen.

Bruk av internettressurser

Formålet med spørsmålene angående bruk av Internett, var å undersøke om det er sannsynlig at man gjennom denne kanalen vil nå frem med formidling av informasjon, kartleggingsverktøy og andre ressurser knyttet til opplæring av minoritetsspråklige elever. Alle skolene i undersøkelsen oppgir at de bruker ressurser fra Internett i dette arbeidet, så det må sies å være godt grunnlag for å satse på denne formidlingsformen. Det var imidlertid kun 2 skoler som kjente til Nasjonalt Senter for Flerkulturell Opplæring, noe som tyder på at dette ikke er profilert godt nok ennå.

Lærernes kompetanse

Tallene på hvor mange av lærerne som underviser i Noa som har formell kompetanse på området, er kanskje noe høyere enn forventet (38 %). Her er det verdt å understreke at 7 av de 13 lærerne med slik kompetanse arbeider på den samme skolen i Oslo, forøvrig den skolen med flest minoritetsspråklige elever i undersøkelsen. I alt var 12 av disse 13 lærerne tilknyttet tre skoler i Oslo. Dette er ganske gledelige tall for osloskolene i forhold til undersøkelsen Utdanning gjorde i 2003, men bekrefter de bange anelsene angående tilstanden i resten av landet. Halvparten av skolene i undersøkelsen har ingen lærere med kompetanse innen andrespråks- eller flerkulturell pedagogikk.

4. Drøfting

Morsmålsundervisning

På tross av det positive synet på flerspråklighet hos majoritetspråklige elever, er morsmålsopplæring for minoritetsspråklige elever i videregående skole foreløpig nærmest et ikke-tema. Det er åpenbart at dette bør forandres, om ikke annet, så av samfunnsøkonomiske grunner. De balansert tospråklige elevene representerer en enorm ressurs i dagens samfunn, særlig hvis man sammenligner med de negative konsekvensene det har for andrespråksferdighetene å ikke kunne morsmålet sitt ordentlig. I tillegg til dette kommer de mer ideologiske hensynene knyttet til innvandringspolitikk og hvordan man ønsker å utvikle et flerkulturelt samfunn. Det ligger en helt uakseptabel nedvurdering av mennesker med minoritetsspråklig bakgrunn i det å ikke anerkjenne minoritetsspråkene på lik linje med våre ”utvalgte” fremmedspråk (engelsk, tysk, fransk og spansk). Dette er et område som krever store investeringer, men som også vil gi profitt (i tillegg til et mer likeverdig samfunn) tilbake[22].

Kartlegging og organisasjon

Tallene viser at halvparten av skolene baserer kartlegging av minoritetsspråklige elever på lærerens skjønn framfor standardiserte tester. Dette er ikke i tråd med myndighetenes intensjoner[23], og viser at det må komme tydelige retningslinjer for dette, samt lett tilgjengelig kartleggingsverktøy.

Da intensjonen med Noa-læreplanen bl.a. er å skape grunnlag for overgang til læreplanen i norsk, er det åpenbart at undervisning etter disse læreplanene bør være tett knyttet sammen. Med de nye læreplanene ser det også ut til at det ligger bedre til rette for dette enn tidligere. De to læreplanene har her en felles plattform som åpner for å ha stor grad av felles undervisning, og det bør dermed være mulig å ha elever som følger begge læreplanene i samme klasse. For at dette skal følges opp, bør det profileres tydelig fra sentralt hold at dette er ønskelig. Når man nå har besluttet å ha forskjellige læreplaner (på bakgrunn av delrapporten ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”), bør man også forsøke å få til en oppvurdering av Noa-planens status, slik at den ikke behandles som en ”light-variant” av den ”egentlige” norskplanen, men tas på alvor som en svært ambisiøs og krevende plan.

Det at minoritetsspråklige elever som har fulgt Noa-planen på ungdomstrinnet automatisk gjør dette på videregående også, kombinert med at gruppene med elever som følger Noa-planen ofte ikke er nivådelt, kan skape helt uholdbare læringsforhold for noen elever. I værste fall kan elever som har hatt Noa på ungdomsskolen, egentlig være klare for å bytte læreplan på videregående, men det oppdages ikke (fordi de ikke kartlegges), og de ender automatisk på gruppe med elever som nesten ikke kan norsk i det hele tatt! Dette viser igjen viktigheten av å sette krav om kartlegging (og stille verktøy til rådighet for det), og om andre måter å organisere undervisningen på enn ikke-nivådelte grupper med bare elever som følger Noa-planen.

Lærernes kompetanse

Resultatene av undersøkelsen bekrefter antagelsen om at mange skoler mangler lærere med kompetanse innen andrespråks- eller flerkulturell pedagogikk. Det er bekymringsverdig at mange skoler ikke har en eneste lærer med slik kompetanse, da kvalitetssikringen kunne høynes betraktelig bare ved at det var én lærer på hver skole med dette som spesialfelt. Denne læreren kunne da stå ansvarlig for undervisningsoppleggene på skolen, og fungere som rådgiver for de andre Noa-lærerne.

En annen ting, er oppfølgingen av de minoritetsspråklige elevene som følger læreplanen i norsk (som morsmål). En stor del av disse trenger antagelig også kartlegging og spesiell oppfølging innenfor rammene av ”tilpasset opplæring” hvor det er behov for kompetanse innen norsk som andrespråk. Undersøkelsen tar ikke opp hvor mange av norsklærerne til disse elevene som har formell kompetanse innen norsk som andrespråk. Dette ville ellers vært svært interessant i forhold til prosjektet i Oslo hvor Noa-kæreplanen er tatt bort til fordel for tilpasset opplæring innenfor rammene av læreplanen i norsk (som morsmål).

Det er som sagt tydelig at NAFO forløpig har vært alt for lite profilert. Det er utrolig viktig at det etableres en bevisshet på skolene om at det finnes et slikt kompetanseknutepunkt, så man slipper den nåværende situasjonen hvor hver enkelt lærer må forsøke å orientere seg på egen hånd. Cappelens nettsted for Noa-lærere (som er nevnt i spørreskjemaet) har til en viss grad en slik funksjon for de som kjenner det, men bærer likevel preg av å være et initiativ som er avhengig av enkelte, aktive deltagere. Det er åpenbart at NAFOs nettsted bør ha fora for utveksling av erfaringer og ideer, og representere en oppdatert oversikt over kvalitetssikrede ressurser.

Kritikkpunkter:

Da dette ikke er en oppgave som er ute etter å henge ut lærere eller skoleadministrasjon, vil jeg her til slutt oppsummere kritikkpunktene jeg har til myndighetene angående gjeldende praksis for videregående skole:

1. Det stilles ingen krav til skolene om rutiner for kartlegging av minoritetsspråklige elever.

2. Gode verktøy for slik kartlegging er vanskelig tilgjengelig.

3. Det stilles ingen krav til skolene om å ha lærere med formell kompetanse i norsk som andrespråk.

4. Det finnes ingen retningslinjer for måter å organisere undervisningen for de minoritetsspråklige på. Dette resulterer f.eks. i ikke-nivådelte, rene Noa-grupper .

5. Det er stort sett ikke mulig å velge morsmålet sitt som B- eller C-språk. De minoritetsspråklige elevene må lære enda et fremmedspråk i stedet for å utvikle ferdighetene på morsmålet, som de har gode sjanser for å mestre på et høyt nivå.

6. NAFO og dets nettsted er ikke godt profilert, og representerer foreløpig ikke noe funksjonelt kompetanseknutepunkt for lærere i Noa bl.a. fordi:

۵ nettstedet foreløpig ikke har noe forum for utveksling av erfaringer og ideer (her kunne det f.eks. samarbeides med Cappelen som har et slikt forum allerede)

۵ nettstedet har ikke noen oppdatert oversikt over kvalitetssikrede ressurser og kartleggingsverktøy

KONKLUSJON

Innvandrerbefolkningen utgjør nå 8 % av Norges befolkning, og det bor innvandrere i alle landets kommuner. På bakgrunn av dette, er det egentlig utrolig at kunnskap om andrespråkslæring og oppfølging av minoritetsspråklige elever har så lite fokus som det har. Jeg håper derfor at myndighetene vil være raske med å følge opp de tiltakene som er foreslått bl.a. i ”Framtidas Norskfag”, og at det vil komme bred forskning innenfor feltet, også for videregående opplæring. Denne oppgaven har undersøkt noen svært overfladiske forhold knyttet til området, og bare det faktum at denne informasjonen ikke for lengst er tilgjengelig, sier mye om behovet for kartlegging.

Hvis Norge skal kunne stå innefor en opplæringspolitikk hvor målet er tilpasset undervisning for alle elever, er det på tide å innse at en stor del av de minoritetsspråklige elevene etter alt å dømme er vår tids Jonas’er.

LITTERATURLISTE

Berge, Anne Lene. ”Norsk som andrespråk i videregående skole” i Jon Erik Hagen og Kari Tenfjord (red), Andrespråksundervisning. Teori og praksis, Oslo 1999.

Engen, Thor Ola og Lars Anders Kulbrandstad. Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning (2.utg), Oslo 2004.

Fylkesmannen i Oslo og Akershus. ”Kartlegging av minoritetsspråklige elevers språkferdigheter. En veiledning for skoleeier, skolens ledelse og lærere i grunnskolen”, 2003.

Tilgjengelig 26.2.2006:www.fylkesmannen.no/fmt_fagomrade.asp?tgid=4746&gid=4749&amid=1005207

Hagen, Jon Erik og Kari Tenfjord (red). Andrespråksundervisning. Teori og praksis, Oslo 1999.

Nilsen, Fred Harald. ”EU-rapport anbefaler morsmålsopplæring” artikkel på Utdannings nettsider 6.1.2006.

Tilgjengelig 26.2.2006:www.utdanning.ws/templates/udf____11486.aspx

Opheim, Vibeke og Liv Anne Støren. ”Innvandrerungdom og majoritetsungdom gjennom videregående til høyere utdanning. Utdanningsforløp, utdannings-aspirasjoner og realiserte utdanningsvalg”. Oslo: NIFU. Rapport 7/2001.

Tilgjengelig 25.2.2006: www.nifustep.no/norsk/publikasjoner/innvandrerungdom_og_majoritetsungdom_gjennom_videreg_ende_til_h_yere_utdanning

Ruud, Marianne. “ Bare en av femten lærere har kompetanse i norsk som andrespråk”, artikkel på Utdannings nettsider 28.4.2004.

Tilgjengelig 26.2.2006: www.utdanning.ws/templates/udf____4744.aspx

Wayne, Thomas og Virgina Collier. "A National Study of School Effectiveness for Language Minority Students' Long-Term Academic Achievement" (September 1, 2002). Center for Research on Education, Diversity & Excellence. FinalReports.

Tilgjengelig 25.2.2006: http://repositories.cdlib.org/crede/finalrpts/1_1_final

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. Storingsmelding 49: Mangfold gjennom inkludering og deltakelse. Ansvar og frihet (2003-2004).

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. ”2.5 Resultater fra undersøkelser og forskning” i Storingsmelding 25: Om Morsmålsopplæring (1998-99).

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. Storingsmelding 17: Om innvandring og det flerkulturelle Norge (1996-97).

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. Likeverdig utdanning i praksis! Strategiplan 2004-2009, des 2003.

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. ”Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn. Rapport”, jan 2006.

Tilgjengelig 6.2.2006: www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=1502

Det kongelige utdannings- og forskningsdepartement. ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet” (juni, 2005). Delrapport til rapporten ”Framtidas norskfag”.

Andre nettsteder (tilgjengelige 1.3.2006):

"Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO): www.hio.no/content/view/full/456

"Cappelens nettsted for lærere i norsk som andrespråk (NOA): http://noa.cappelen.no

Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) – interaktivt kurs i norsk som andrespråk: www.statvoks.no/konsept/norsk2

http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no

www.begrepsportalen.no

www.griegmultimedia.no

Vedlegg 1: E-post som inviterer skolene til å delta i undersøkelse

Tittel: Minoritetsspråklige elever i videregående skole

Vedlegg til e-post: Spørreskjema

Til ansvarlig for minoritetsspråklige elever ved skolen,

Jeg tar praktisk-pedagogisk utdanning ved Høgskolen i Hedmark, og skriver prosjektoppgave om oppfølging av norskopplæringen til minoritetsspråklige elever i videregående skole. Det finnes etterhvert en god del tilgjengelig teori omkring flerspråklighet og andrespråkslæring, men svært lite materiale som viser hvordan oppfølgingen foregår i praksis på skolene, særlig for videregående.

Jeg håper deres skole vil svare på spørsmålene under, og på den måten hjelpe til med en brikke i kartleggingen av området. Undersøkelsen har fokus på Norsk som andrespråk, og tar ikke opp spørsmål knyttet til andre fag. Spørsmålene bør ikke ta lang tid å svare på, og hvis noen av dem er for tidkrevende, setter jeg stor pris på om dere likevel vil svare på resten! Hvis dere ønsker å dele noen av deres synspunkter angående emnet, er jeg naturligvis svært glad for å motta dem, og vil arbeide dem inn i oppgaven så godt jeg kan.

Undersøkelsen er naturligvis anonym i den forstand at resultatene behandles konfidensielt, og skolens navn vil ikke nevnes i noen sammenheng.

På forhånd takk!

Mvh,

Mette Frydenberg Reinertsen

OBS! Skjemaet er også vedlagt som worddokument, i tilfellet det ikke skulle komme opp riktig på skjermen deres.

PS:

Det er fint hvis dere kan svare via email (fyll ut i rubrikkene), men hvis det av en eller annen grunn er vanskelig, kan skjemaet skrives ut og sendes til:

Mette F. Reinertsen

Kjørlaug

6873 Marifjøra

Vedlegg 2: Spørreskjema

SPØRRESKJEMA ANGÅENDE OPPFØLGING AV MINORITETSSPRÅKLIGE ELEVER
1.	Hvor mange elever er det totalt ved skolen?			Antall
2.	Hvor mange minoritetsspråklige elever er det ved skolen?			Antall
3.	Hvordan kartlegges de minoretsspråklige elevenes behov for tilpasset opplæring? (flere alternativer mulig)
	a	Er kartleggingen norsklærerens eller kontaktlærerens ansvar?
	b	Skjer kartleggingen etterhvert som læreren blir kjent med eleven eller med en gang eleven begynner ved skolen?
	c	Skjer kartleggingen ved hjelp av en test?		ja/nei
		I	standardisert test		Hvis ja, hvilken?
		II	test utarbeidet av den enkelte lærer
		III	test utarbeidet av skolen
4.	Hvor mange elever følger læreplanen for Norsk som andrespråk?			Antall
5.	Er det egne grupper med elever som følger læreplanen for Norsk som andrespråk?			ja/nei
6.	Hvor mange elever er det på hver av disse gruppene?			Antall
7.	Er gruppene nivådelt?			ja/nei
8.	Hvilke(t) læreverk brukes?
9.	Kjenner skolen til følgende nettsider?
	•	Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO): www.hio.no/content/view/full/456		ja/nei
	•	Cappelens nettsted for lærere i norsk som andrespråk (NOA): http://noa.cappelen.no		ja/nei
	•	Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) – interaktivt kurs i norsk som andrespråk: www.statvoks.no/konsept/norsk2		ja/nei
10.	Benyttes ressurser fra internett i undervisningen av minoritetsspråklige?			ja/nei
11.	Hvor mange elever har morsmålsopplæring?			Antall
12.	Er det én ansvarlig lærer eller gruppe for oppfølging av minoritetsspråklige elever ved skolen?			ja/nei
13.	Har den/de ansvarlige formell kompetanse innen Norsk som andrespråk og/eller flerkulturell pedagogikk?			ja/nei
14.	Hvor mange lærere underviser i Norsk som andrespråk?			Antall
15.	Hvor mange av disse lærerne har formell kompetanse innen Norsk som andrespråk og/eller flerkulturell pedagogikk?			Antall
16.	Finnes det andre tilbud (enn morsmålsopplæring og Norsk som andrespråk) for minoritetsspråklige elever ved skolen (f.eks. valgfag)?			ja/nei	Hvis ja, hva?

Vedlegg 3: Utvalg av relevante resultater fra spørreundersøkelsen.

KARTLEGGING			JA	NEI	BÅDE-OG
3	b	Skjer kartleggingen med en gang eleven begynner ved skolen?	3	4	1
3	c	Skjer kartleggingen ved hjelp av en test?	3	4	1

ORGANISASJON

4	Hvor mange elever følger læreplanen for Norsk som andrespråk?	234
6	Hvor mange elever er det på hver av disse gruppene?	5 - 29
		JA	NEI
5	Er det egne grupper med elever som følger læreplanen for Norsk som andrespråk?	4	4
7	Er gruppene nivådelt?	1	3

INTERNETT			JA	NEI	BÅDE-OG
9	Kjenner skolen til følgende nettsider?
	a	Nasjonalt senter for flerkulturell opplæring (NAFO)	2	5	1
	B	Cappelens nettsted for lærere i norsk som andrespråk (NOA)	4	3	1
	c	Nasjonalt senter for læring i arbeidslivet (Vox) – interaktivt kurs i norsk som andrespråk	2	4	2
10	Benyttes ressurser fra Internett i undervisningen av minoritetsspråklige?		8	0	0

NORKSLÆRERNES KOMPETANSE
14	Hvor mange lærere underviser i Norsk som andrespråk?	34
15	Hvor mange av disse lærerne har formell kompetanse innen Norsk som andrespråk og/eller flerkulturell pedagogikk?	13	38 %

---

[1] Jf. KUFs definisjon, se f.eks. Berge, 1999: 128

[2] En mer detaljert fremstilling finnes f.eks. i Engen og Kulbrandstad, 2004, kap. 7

[3] Selv om det er en sannhet med modifikasjoner bl.a. knyttet til hvilket nivå barnets språkferdigheter er på, jf. ”toterskelteorien”, presentert i Engen og Kulbrandstad, 2004: 168-170.

[4] Jeg følger begrepsbruken hos Engen og Kulbrandstad, 2004: 26-34. For en problematisering av begrepene, ss 182-184.

[5] Engen og Kulbrandstad, 2004: 30.

[6] Det finnes forholdsvis grundig dokumentasjon på at dette har stor effekt på det videre læringsforløpet for elevene, mest kjent og omfattende er Thomas & Colliers undersøkelse blant 2 millioner elever i USA, publisert i 2002. Det anbefales på bakgrunn av forskningen både av OECD, UNESCO og EU, jf Engen og Kulbrandstad, 2004: 181.

[7] Jf. ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”, ss ?. Her vises det også til flere faktorer som tyder på at denne perioden er lengre for elever som skal lære norsk, enn for elevene forskningen viser til, som skulle lære engelsk.

[8] Dette fenomenet er best dokumentert for overgangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet (jf. ”the fourth year slump”), se Engen og Kulbrandstad, 2004: 185. Se også fremstilling av ”BICS og ”CALP”ss 170-173.

[9] Jf. ”dobbel halvspråklighet”. For en diskusjon av dette, se Engen og Kulbrandstad, 2004: 32-33.

[10] Jf. Engen og Kulbrandstad, 2004: 170 og 199.

[11] Tall fra SSB. Statistikk om elever med minoritetsspråklig bakgrunn: www.ssb.no/emner/00/00/10/innvandring

[12] Jf. Berge, 1999: 131

[13] ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”. Dette emnet er tatt opp spesielt på ss 26-33 og 36-41.

[14] Se også ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”, s 40.

[15] Jf. undersøkelsen Utdanning gjennomførte i osloskolene i 2003: www.utdanning.ws/templates/udf____4744.aspx

[16] Jf. Joron Phils undersøkelse referert i ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet”, ss 11-12.

[17] Tilgjengelig 1.3.2006: http://bestilling.utdanningsdirektoratet.no

[18] Nettside (tilgjengelig 1.3.2006): www.hio.no/content/view/full/456

[19] Tilråding 7, 8 og 9, ss 6-7.

[20] Se vedlegg 1.

[21] Vedlegg 3.

[22] Dette er i tråd med f.eks. Stortingsmelding 49: ”For å anerkjenne de språklige ressursene som finnes i mange familier, skal det åpnes for å kunne ta eget morsmål eller foreldrenes språk som obligatorisk 2. fremmedspråk i grunnopplæringen”.

[23] Jf. tilrådingene i ”Norskfaget i det fleirkulturelle samfunnet” som det er vist til tidligere.